Электронный научный журнал

Информационно-коммуникационные технологии
в педагогическом образовании

12+

ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ-МОТИВОВ РЕФЛЕКСВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Автор: Л. В. Красовская
Раздел: Научно-методические достижения в сфере технологической подготовки школьников и студентов

УДК 378.02

Л. В. Красовская

L. V. Krasovskaya

Красовская Лада Владимировна, старший преподаватель, УО «Мозырский государственный педагогический университет им. И. П. Шамякина», г. Мозырь, Республика Беларусь.

Krasovskaya Lada Vladimirovna, Senior Lecturer, Mozyr State Pedagogical University named after I. P. Shamyakin, Mozyr, Belarus.

ИССЛЕДОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ-МОТИВОВ РЕФЛЕКСВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

RESEARCH OF OBJECTIVES-MOTIVES OF REFLECTIVE ACTIVITY IN STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES

Аннотация. Статья посвящена исследованию целей-мотивов рефлексивной деятельности студентов как одного из показателей аксиологического критерия, по которому мы определяем уровень сформированности рефлексивных умений и выявлению ценностного отношения студентов к рефлексии как условию профессионального становления и развития личности педагога.

Annotation. The article is devoted to the study of the goals-motives of the reflexive activity of students as one of the indicators of the axiological criterion, by which we determine the level of formation of reflexive skills and the identification of the value attitude of students to reflection as a condition for the professional formation and development of the teacher's personality.

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивный анализ, условия формирования умений, студенты, цели-мотивы.

Keywords: reflection, reflective analysis, conditions for the formation of skills, students, goals-motives.


Для проведения исследования процесса формирования рефлексивных умений, как составляющей рефлексивной компетенции, у студентов педагогических вузов особую значимость имеет выявление критериев оценки уровня их сформированности. Поскольку процесс формирования рефлексивной компетенции представляет собой сложное, многоуровневое образование, поэтому его глубокое всестороннее познание возможно на основе анализа.

Как подчеркивал Л. С. Выготский, анализ может иметь две принципиально различные формы разложения: на элементы и единицы. В качестве таковых в нашем исследовании выступают критерии и показатели. Продуктивным Л. С. Выготский считал способ разложения на единицы, что дает возможность увидеть характерные свойства, присущие целому в их живой, далее неразложимой форме и позволяет вскрыть внутреннюю структуру объекта [1].

Ученые И. Ф. Исаев, Л. С. Подымова отмечают при этом, что общие требования к выделению и обоснованию критериев, существующие в теории и практике педагогического образования, необходимо дополнить следующими требованиями:

  • а) критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
  • б) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве;
  • в) критерии должны по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности;
  • г) критерии должны отражать основные закономерности формирования личности;
  • д) с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы;
  • е) качественные показатели должны выступать в единстве с количественными;
  • ж) критерии должны быть раскрыты через ряд специфических признаков, отражающих все структурные компоненты [2, 3].

В качестве интегрального критерия для определения уровня сформированности рефлексивной компетенции нами был выбран уровень сформированности ведущих сфер и компонентов рассматриваемого феномена. Таким образом, в нашем исследовании мотивационно-ценностной сфере соответствует аксиологический критерий; когнитивной сфере – содержательный; операционально-деятельностной сфере – процессуальный.

Аксиологический критерий должен дать нам ответ на вопрос: имеет ли данный студент личностную заинтересованность в реализации рефлексивной деятельности? Была выдвинута гипотеза, что студент, способный и готовый к осуществлению рефлексии собственной педагогической деятельности, может состояться тогда, когда он осознает себя как профессионал, имеет установку на восприятие имеющегося опыта и необходимость приобретения рефлексивной компетенции. Мы предположили, что рефлексивно-аналитическая компетенция будущего специалиста предполагает наличие определенных мотивов, личностных отношений и установок, свойств и качеств личности, которые в последствии обеспечат ему возможность сознательно осуществлять рефлексию собственной педагогической деятельности.

Изучение уровня сформированности рефлексивных умений по аксиологическому критерию осуществлялось с помощью разработанных нами анкет и анализа деятельности студентов.

Целенаправленность рефлексивного анализа устанавливалась с помощью исследования целей-мотивов рефлексивной деятельности студентов. Им были предложены 12 целей-мотивов, среди которых необходимо было выделить наиболее значимые, средней значимости и незначительные для них:

  1. Внести изменения (коррективы) в дальнейшую деятельность.
  2. Обобщить опыт собственной педагогической деятельности.
  3. Установить уровень собственных возможностей и учитывать их при планировании дальнейшей деятельности.
  4. Определить условия эффективности предпринятых действий, чтобы соблюдать их в дальнейшем.
  5. Определить условия, способствовавшие достижению цели деятельности.
  6. Установить целесообразность и эффективность предпринятых действий.
  7. Установить соответствие предпринятых действий собственным возможностям.
  8. Установить причину отклонения полученного результата от запланированной цели.
  9. Установить соответствие типа и структуры урока запланированной цели.
  10. Установить соответствие методов обучения и форм деятельности учащихся цели урока.
  11. Установить соответствие разработанного плана реализованной деятельности.
  12. Взглянуть на свои действия со стороны.

Мы условно распределили цели-мотивы в следующем порядке: 1-4-ая – цели-мотивы соответствуют высокому уровню рефлексивной деятельности, поскольку их реализация способствует дальнейшему развитию деятельности и личности; цели-мотивы с 5-ой по 8-ую соответствуют среднему уровню – поскольку свидетельствуют о констатации фактов, но не отражают дальнейшее направление деятельности; 9-12-ая цели-мотивы соответствуют низкому уровню рефлексивной деятельности, так как свидетельствуют об отсутствии системного подхода к анализу и констатируют лишь отдельные результаты учебного процесса или носят формальный характер (11-12-ая).

Анализ приведенных данных позволяет сделать вывод о незначительном расхождении мнений студентов контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) групп. То, что и те, и другие поставили цель «обобщить опыт собственной педагогической деятельности» на последнее место, вполне закономерно, поскольку студенты еще не обладают таковым. Вместе с тем, невысокие места, присвоенные целям-мотивам высокого уровня рефлексивно-аналитической деятельности (8-12), могут свидетельствовать о незнании студентами ее сущности и непонимании роли рефлексии в профессиональном развитии педагога. В основном студенты отождествляют рефлексию педагогической деятельности с ее анализом и отдают предпочтение целям, направленным на констатацию результатов. Так студенты экспериментальных и контрольных групп единодушно поставили на 1-е место цель «определить условия, способствовавшие достижению цели деятельности». Следует отметить, что тенденцию, отдавать предпочтение целям среднего уровня, мы считаем положительной, поскольку она свидетельствует о потенциальных возможностях успешного формирования рефлексивных умений у студентов. Однако определение студентами целей-мотивов низкого уровня на довольно высокие места (3-е, 4-ое, 5-ое) позволяет сделать вывод о том, что значительная часть студентов не осознает истинных целей рефлексии и формально подходят к их определению. Количественная обработка полученных результатов позволила распределить студентов по уровням. На высоком уровне реализации рефлексивной деятельности находятся 10 % студентов ЭГ и 11 % студентов КГ; на среднем – 49,6 % и 51,2 % соответственно; на низком – 40,9 % студентов ЭГ и 36,8 % студентов КГ.

В ходе дальнейшего исследования показателей аксиологического критерия, которое включало в себя, помимо изучения целей-мотивов, отношение студентов к затруднениям и ситуации «разрыва» в деятельности, нами было установлено, что большинство студентов признает ценность рефлексии в структуре педагогической деятельности и испытывает устойчивую потребность в рефлексивном анализе собственной профессиональной деятельности.

Список литературы

  1. Выготский, Л. С. Избранные педагогические исследования [Текст]. / Л. С. Выготский. – М., 1957. – 517 с.
  2. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы [Текст]. / И. Ф. Исаев. – М. – Белгород, 1993. – 219 с.
  3. Подымова, Л. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. Ч. I, II [Текст]. / Л. С. Подымова. – М. – Курск, 1995. – 170 с.

Теги: рефлексия, рефлексивный анализ, условия формирования умений, студенты, цели-мотивы, reflection, reflective analysis, conditions for the formation of skills, students, goals-motives

Оставить комментарий







Авторизация
E-mail

Пароль  


Регистрация