ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ С ПОМОЩЬЮ ЭВРИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

УДК 371.3:37.026

Г. Р. Кинзябулатова, Э. И. Кинзябулатова

Кинзябулатова Гульназ Рамилевна, кандидат исторических наук, заместитель директора по научно-методической работе МБОУ «Гимназия № 17», г. Казань.

Кинзябулатова Энзе Ильдусовна, заместитель директора по учебной работе МБОУ «Гимназия № 2», г. Нижнекамск.

ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ С ПОМОЩЬЮ ЭВРИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

 Аннотация. В данной статье рассматриваются различные теоретические подходы по формированию исследовательских компетенций у учащихся с помощью эвристических методов. Определяются учебно-воспитательные возможности эвристического метода обучения в процессе внедрения ФГОС.

На протяжении длительного периода в философии, психологии и педагогике обсуждались различные подходы развития познавательных потребностей, интересов и мотивов учения. Следует иметь в виду, что стимулы не возникают сами по себе. Они формируются только тогда, когда учителя ставку делают на внутриличностные факторы мотивации учащихся, на присущие детям природные потребности саморазвития, на стремление к самовыражению, самоутверждению, самоопределению.

На уроках чаще всего преобладает субъектно-объектный тип отношений. Ш. А. Амонашвили справедливо отмечает, что «это педагогика давления, сеющая на практике негативное отношение детей к школе, к учению, к своему педагогу»[2]. На сегодняшний день разработано множество образовательных технологий, активизирующих ученика. Есть немало преподавателей, которые успешно применяют технологии деятельностного, развивающего и индивидуализированного обучения, но некоторые лишь декларируют применение, превращая их в способ самозащиты от обвинений в методической неграмотности, в способ управлять мнением администрации о себе. Великий чешский педагог Ян Амос Коменский так разъясняет смысл «Великой дидактики»: «Суть нашей „Дидактики” заключается в том, чтобы отыскивать способ, с помощью которого учителя меньше бы учили, а ученики при этом научились бы большему; … образование в школах должно быть универсальным» [6].

Именно образование должно обеспечить человеку интеллектуальный багаж, который помог бы ему в любой новой ситуации, раздвинул бы рамки ограничений, вызванных страхом перед трудностями, и позволил бы разумно, не поддаваясь эмоциям, справляться с проблемами в трудных ситуациях. Необходимо воспитывать вкус к умственному труду, развивать воображение и различные виды памяти, научить методам и приёмам эйдотехники и постоянно ими пользоваться.

Современные дидактические теории, например, проблемное или эвристическое обучение, ориентируют ученика на учебно-творческую деятельность. Творческое саморазвитие личности – это особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленный на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых системообразующими являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности [7].

Ценность учения исследовательским, эвристическим методом многими учителями давно осознана, но не так часто его используют. Немецкий педагог-практик А. Дестерверг в руководстве для немецких учителей (1935 г.) указал на развивающие возможности эвристического метода обучения, стимулирующие самостоятельность ученика, способствующие тому, чтобы воспитанник в ходе исследований, размышлений, рассуждений сам открывал истину. «Учи как можно меньше, всякая метода плоха, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хороша, если возбуждает в них самодеятельность»[3].

Эвристические методы – это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанная с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач. В отечественной практике в работах Г. С. Альтшуллера, Г. Я. Буша [4] и в зарубежной практике имеются серьезные попытки описать эти методы в применении для изобретателей, например, метод мозгового штурма, метод синектики и др., но эти методические рекомендации, как правило, не ориентированы на их применение в практике обучения.

Сократ, живший в 469–399 годах до н. э. – древнегреческий философ, проповедовал свое учение в устных беседах и, к сожалению, не оставил ни одного сочинения. Однако идеи Сократа хорошо известны, так как они были подробно изложены в книгах его учеников: Платона, Ксенофонта и других древнегреческих философов. Согласно Сократу, истинная добродетель есть не что иное, как истинное знание. Сократ учил своих учеников отысканию истины в процессе беседы путем искусно поставленных вопросов [7].

С педагогической точки зрения на начальных этапах важна потребностно-мотивационная сфера учащихся. В связи с этим обратимся к исследованиям американского психолога А. Маслоу, который структурировал человеческие потребности в пять качественно различных категорий: 1) физиологические потребности в пище, воде, тепле и т. д., т. е. потребности выживания человека; 2) потребность в безопасности; 3) потребность в общении, потребность поддерживать контакт с другими членами общества; 4) потребность в общественном статусе, признании; 5) потребность в самореализации, саморазвитии.

Отрадно отметить, что с введением ФГОС на уроках, во внеурочной деятельности обучающиеся приобретают опыт проектной деятельности как особой формы учебной работы. Они получают возможность развить способность к разработке нескольких вариантов решений, к поиску нестандартных решений, необходимой информации. Конечно же, для этого необходимо ставить проблемные вопросы для выяснения причин и следствий и пытаться вместе с учениками приходить к правильному ответу. В процессе выполнения учебных исследований обучающиеся учатся оперировать гипотезами как отличительным инструментом научного рассуждения, приобретают опыт решения интеллектуальных задач на основе мысленного построения различных предположений и их последующей проверки.

Не все идеи учёных-дидактов находят отражения в методике преподавания школьных предметов, но это не беда. Ведь каждый учитель индивидуален и может применять одни и те же приёмы и способы, но подать их так, что они «заиграют» на уроке совсем неожиданно. Прекрасно, когда ученик на уроке находится в постоянном внутреннем диалоге с учителем, мысленно спорит и соглашается лишь тогда, когда чётко осознал каждую его мысль. Дети идут на урок чаще всего для общения с учителем, одноклассниками и «общения» с наукой. Наибольшую радость они испытывают от такой деятельности, которая позволяет им открывать себя: свои способности, возможности. У детей интерес возникает в тот момент, когда их учат чему-то значительному, важному для жизни вообще, а не ради получения оценки.

В результате обучения хотелось бы вырастить личность, способную нестандартно действовать в нестандартных условиях, умеющую и желающую приобретать знания самостоятельно, личность-творца.

Список литературы

1. Альтшуллер, Г. С. Алгоритм изобретения [Текст] / Г. С. Альтшуллер. – Москва : Московский рабочий, 1973. – 296 с.
2. Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – Москва : Изд-во ИПП, 1998. – 544 с.
3. Андреев, В. И. Педагогика : учеб. курс для творч. саморазвития [Текст] / В. И. Андреев. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
4. Буш, Г. Я. Аналогия и техническое творчество [Текст] / Г. Я. Буш. – Рига : АВОТС, 1981. – 139 с.
5. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А. Дистервег. – Москва : Учпедгиз, 1956. – 374 с.
6. Коменский, Я. А. Дидактические принципы (Отрывки из «Великой дидактики») [Текст] / Я. А. Коменский. – Москва : Учпедгиз, 1940.
7. Матюшин, А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения [Текст] / А. М. Матюшин // Основы проблемного обучения / В. Оконь. – Москва, 1968. – С. 78–86.
8. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя [Текст] / Л. М. Митина. – Москва : Моск. психол.-соц. ин-т : Флита, 1998. – 201 с.

Оставить комментарий