Электронный научный журнал

Информационно-коммуникационные технологии
в педагогическом образовании

12+

НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Автор: В. В. Ерастов
Раздел: Основные направления повышения качества образовательного процесса

УДК 378:37.01

В. В. Ерастов

V. V. Yerastov

Ерастов Виктор Васильевич, д.т.н., профессор кафедры информатики и общетехнических дисциплин НФИ КемГУ, г. Новокузнецк.

Yerastov Viktor Vasilyevich, PhD, Engineering, Professor, Department of Computer Science and Engineering, Kemerovo State University at Novokuznetsk.

НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

NEW CURRICULUM STANDARDS IN PROFESSIONAL EDUCATION

Аннотация. В статье рассматриваются требования новых образовательных стандартов в рамках понимания универсальных и специальных профессиональных компетенций, возможности образовательных учреждений по определению содержания и оценке компетенций, выбора образовательной траектории по формированию специалистов разного типа.

Abstract. The article reviews the requirements of the new curriculum standards within the framework of universal and specialized professional competencies, as well as the choices educational institutions can make in determining their curricula and paths toward the evaluation of student competencies in different fields of study.

Ключевые слова: образовательный стандарт, компетенция, результаты обучения, тип выпускника, профессиональная деятельность, конкурентоспособность специалиста.

Keywords: curriculum standards, competencies, curriculum outcomes, type of graduate, professional activity, competitiveness of graduating student.

Макет ФГОС ВПО задает требования к результатам обучения в рамках компетенций, которые рассматриваются как «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области». Компетенции разделены на универсальные и профессиональные, которые формулируют результаты профессиональной деятельности [1].

Понимание компетенции, заложенное в стандарты нового поколения, оставляет значительную свободу в планировании, и измерении результатов обучения, но в то же время профессиональные компетенции должны быть определены на основе профессиональных функций работника.

При проектировании компетенций имеется свобода в дополнении содержания образовательных результатов. Это связано с включением в содержание понятия компетенций личных качеств обучающегося, которые не могут расцениваться как результат обучения. Включение этой составляющей позволяет говорить об определенном уровне сформированности рефлексивных умений, понимания значения собственных психологических свойств личности для той или иной профессиональной деятельности.

Нужно отметить, что некоторые формулировки профессиональных компетенций описывают не деятельность по выполнению профессиональной функции, а должностную инструкцию или результат хорошо выполненной работы по решению определенной профессиональной задачи. В тоже время формулировки некоторых компетенций в стандартах и проектах стандартов нередко являются весьма обобщенными и практически не регламентируют результаты образования.

Значение стандарта нового поколения как инструмента обеспечения новых образовательных результатов должно рассматриваться в плоскости оценивания конечных результатов образования, объектом которого является специалист.

При этом профессиональные стандарты состоят из структурных единиц, каждая из которых относится к конкретному квалификационному уровню и содержит описание необходимых знаний и умений; уровня ответственности и самостоятельности; уровня сложности выполняемой трудовой функции [2].

Разделение компетенций на две группы для успешной профессиональной и социальной деятельности в целом и для выполнения конкретных профессиональных функций, видов деятельности, заложенное в стандарты изначально имеет оценить и разделить уровни подготовки специалиста для различных видов деятельности.

Этим уровням должны соответствовать и формируемые результаты обучения, которые формируют модель специалиста. При этом универсальность выбранного способа деятельности может быть сужена за счет указания на определенный класс объектов деятельности. Понимаемые как качество личности, ключевые компетенции могут включать дополнительно ценностные установки субъекта, а универсальные компетенции, понимаемые как результаты образования, должны определяться как освоенные способы деятельности, универсальные в отношении объекта воздействия.

При определении уровня подготовленности специалиста к профессиональной деятельности необходимо разделять понятия компетентности, как результата образования и компетенции, как свойства, выражающегося в его готовности увязывать внешние и внутренние личностные ресурсы для определения и достижения цели в профессиональной деятельности.

С точки зрения интерпретации компетенции как результата образовательного процесса и ее интегрированности в будущую профессиональную деятельность она может быть определена как знания, умения, навыки, освоенные технологии деятельности, позволяющие осуществлять профессиональную деятельность в той или иной области, и как подготовленность специалиста, выражающаяся в успешности решения им профессиональных нестандартных задач. Первое определение указывает на деятельностную природу профессиональной компетенции как результата образования, задавая при этом достаточно определенные условия и объекты этой деятельности. Это тесно связано с понятием «профессиональная функция». Для выделения этого результата образования из числа других введен дополнительный термин – «специальная компетенция». Специальные компетенции – освоенная система знаний и деятельности (на уровне умений и опыта), необходимых для выполнения конкретной функции работника при решении им профессиональных задач. Их освоение может быть измерено средствами педагогического тестирования.

Второе определение компетенции предполагает наличие способности работника решать задачи связанные, так и не связанные с его профессией или специальностью, которые возникают перед ним в профессиональной деятельности. Это предполагает, что его профессиональная деятельность будет претерпевать существенные изменения и компетенция работника позволит осваивать и выполнять им изменяющиеся профессиональные функции. Здесь подразумевается владение достаточно универсальными способами деятельности, сфера применения которых ýже сферы применения ключевых компетентностей.

Результаты компетентностного подхода в образования представляются композицией запросов работодателей, выражающихся в описании результатов профессиональной деятельности или функциональной готовности к определенной деятельности, и сферы образования, оперирующей в первую очередь категорией знания.

Профессиональная компетенция включает освоенные универсальные способы деятельности и специальные технологии, способы их адаптации к особенностям личности данного работника, объекту и условиям деятельности, сформированные в процессе получения и рефлексии опыта деятельности индивидуальные приемы работы, а также внутренние ресурсы работника: знания, навыки, опыт.

На основании этого содержания понятий можно смоделировать три уровня подготовки специалиста подготовленного образовательным учреждением, различающихся тем, на формирование каких из названных компетенций делается основной акцент.

В первом случае это специалист, подготовленный под конкретное рабочее место, при подготовке которого учтены требования работодателей к способам и результатам профессиональной деятельности, знание об использующихся на предприятии оборудовании и технологии. Конкурентоспособность такого специалиста высока, если его подготовка точно соответствует условиям профессиональной деятельности и набору профессиональных задач. Но такой специалист менее способен адаптироваться к изменяющимся условиям и, следовательно, его конкурентность снижается по мере развития производства и изменения внешних условий. Специалист данного типа должен владеть набором специальных компетенций, четко соотнесенных с будущими профессиональными функциями. Процесс подготовки такого специалиста планируется от профессиональной практики обучающегося, соответствующей его будущей профессиональной деятельности, роль которой состоит в формировании законченного опыта деятельности, включающего интеграцию знаний, умений, присвоенных способов деятельности в конкретной сфере профессиональных задач и функций.

Современная экономика в каждый момент времени предъявляет четкие и однозначные требования к каждой профессиональной функции [3]. То есть один и тот же набор квалификаций в один конкретный момент является конкурентным преимуществом на рынке труда, а в другой – не играет никакой роли или снижает востребованность специалиста. Однако, это не снижает значение специальных компетенций как результатов образования поскольку запросы конкретных работодателей предполагают сегодня минимум усилий для адаптации выпускника к рабочим м условиям и поэтому чет кий запрос, позволяющий планировать и формировать специальные компетенции, вуз может получить от конкретного работодателя. Это означает, что вузовский компонент содержания образования должен быть представлен специальными компетенциями, а их освоение должно быть организовано как выбор и освоение альтернативных учебных модулей, обеспечивающих не только специализацию, но и подготовку к выполнению конкретных профессиональных функций в данных условиях.

Второй тип специалиста это выпускник вуза с достаточно широким кругозором, владеющий базовыми технологиями профессиональной деятельности и имеющий минимальный опыт применения этих технологий в учебных ситуациях. Квалификации такого специалиста требуют доводки в соответствии с требованиями конкретного рабочего места, который начинается с дополнения профессиональных задач и конкретизации профессиональных функций. Эффективность этого процесса зависит от уровня понимания молодым специалистом базовых технологий профессиональной деятельности, как образовательного результата, сформированности компетенций в сфере работы с информацией, наличия в организации системы введения его в круг профессиональных функций и задач. Результаты высшего образования здесь могут быть описаны через конкретизацию профессиональных универсальных/ключевых компетенций. Конкретизация профессиональных компетенций означает определение способов деятельности, объектов воздействия и типичных условий деятельности.

Уровень подготовки бакалавра складывается из освоения запланированных единиц содержания, описывающих способ, объект и условия деятельности на уровне понимания, некоторых единиц содержания, описывающих способ деятельности, – на уровне применения в учебной модели и отдельных единиц содержания на уровне анализа и синтеза. Поэтому значительная часть содержания обучения бакалавра обеспечивает общую осведомленность и имеет академическое значение.

Третий тип это специалист, способный поставить и решить нестандартную задачу с применением разнообразных технологий в достаточно широкой сфере профессиональной деятельности. Уровень данного специалиста в полном объеме соответствует пониманию профессиональной компетенции как качества специалиста. Такие специалисты достаточно конкурентны, но дороги в подготовке, включающей получение разнообразного профессионального опыта. Особенностью такого специалиста является владение им большим числом разнообразных специальных компетенций, а также его мобильность, выражающаяся в быстром присвоении новой задачи и определении способов и средств ее решения.

Образование само по себе не может вывести специалиста на высокий квалификационный уровень. Помимо формального образования для приращения квалификаций здесь требуются опыт профессиональной деятельности, различные формы профессионализации, дополнительное в отношении стандартизированных результатов высшей школы, а также самообразование.

Таким образом, цель формирования профессиональной компетенции не может рассматриваться применительно к уровню выпускника бакалавриата. По-видимому, соответствующей этой задаче, ступенью системы высшего образования является подготовка магистра.

Рассмотренные типы специалистов, приступающих к профессиональной деятельности, предполагают различные конечные результаты высшего образования.

 В первом случае основным результатом является набор специальных компетенций.

 Второй тип специалиста предполагает понимание принципиальных технологий профессиональной деятельности и ключевые компетенции на квалификационном уровне, третий тип специалиста это и есть собственно профессиональная компетенция.

Оценка специальной компетенции сводится к демонстрации выпускником заданной деятельности с заданным объектом и результатом в заданных условиях, в процессе которой оцениваются либо продукт деятельности, либо результаты наблюдения за деятельностью. Тестирование ключевых компетенций сводится к оценке продукта учебной деятельности или результатов наблюдения за деятельностью, в процессе которой обучающийся ставит и решает задачи.

О понимании обучающимся принципиальных технологий профессиональной деятельности можно судить по продукту учебной деятельности. О содержании деятельности обучающегося можно составить представление, проанализировав разрешение им ситуации в соответствии с базовой технологией профессиональной деятельности, предложив ему пояснить, почему были предприняты те или иные шаги. В целом оценка профессиональной компетенции представляется возможной только по результатам профессиональной деятельности и лишь применительно к действующим кадрам.

Таким образом, учитывая, что первый тип специалиста означает измеримость компетентностных результатов высшего образования исключительно на уровне вуза или региона, второй тип выпускника позволяет организовать как внутривузовское, так и централизованное оценивание конечных образовательных результатов, третий тип выпускника не дает возможности диагностировать конечные образовательные результаты без включения оценки на рабочем месте, новые стандарты позволяют вузу разрабатывать эффективные образовательные программы и технологии, ориентируясь на потребности рынка труда.

Список литературы

  1. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст] / В. И. Байденко: Метод. пособие. – М., 2005. – 285 с.
  2. Позднякова, Ж. С. Проблема взаимосвязи требований образовательных и профессиональных стандартов [Текст] / Ж. С. Позднякова // Молодой ученый. – 2017. – № 12. – С. 539-542. – Режим доступа : https://moluch.ru/archive/146/40920/ (дата обращения : 14.01.2019).
  3. Олейникова, О. Н. Принципы и процедуры разработки национальной рамки квалификаций [Текст] / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, М. Коулз. – М., 2006. – 161 с.
Теги: образовательный стандарт, компетенция, результаты обучения, тип выпускника, профессиональная деятельность, конкурентоспособность специалиста

Оставить комментарий







Авторизация
E-mail

Пароль  


Регистрация