ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Раздел: Материалы I Всероссийской очно-заочной практической конференции "Математика, физика, информатика:проблемы и перспективы современного образования" (Новокузнецк, февраль 2016)

Журнал: Проблемы и перспективы современного физического образования

1 июля 2016 г.

Авторы: Антоненко Александр Иванович

А. И. Антоненко

ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

Сложившаяся благодаря многочисленным реформам система обучения среднего звена на сегодняшний момент времени все больше становится ориентированной на подготовку и выпуск формально знающих и умеющих выполнять шаблонные действия молодых людей. Этому способствует и система проверки компетенций, лежащая в основе ИГА, ЕГЭ и других контрольно-измерительных материалов тестового характера. Ведь в первую очередь учащихся мотивирует успешная сдача выпускных для дальнейшего поступления в высшие и профессиональные учебные заведения. Хотя в общем сама идея образования связана с необходимостью готовить учащихся к жизни, где главным является умение планировать собственную деятельность и принимать решения как важные признаки самостоятельности и ответственности.

Многие исследователи в области педагогического образования связывают это противоречие с незнанием и неверным применением педагогических технологий. Они призывают отказаться от традиционных и перейти полностью на личностно-ориентированные формы обучения. Например, в работе [1] показано, что условия обучения, характерные для репродуктивной педагогики, значительно замедляют включение выпускников школы в современное общество.

Отталкиваясь от предложенных М.Н. Скаткиным [2] типов учебного процесса, можно прийти к различным типам технологий обучения:

Формально-репродуктивный тип технологий, который является основой научной системы образования, настраивают обучаемых на тесты и вопросы, направленные на воспроизведение, запоминание, контроль действий. Шагом вперед в развитии этого типа является сущностно-репродуктивный тип технологий, результатом которого являются умения, т.е. решение задач с отклонениями от стандартного алгоритма, с самостоятельным конструированием ответов. Личностно-ориентированное обучение основано на следующих типах технологий: продуктивный, результатом которого является развитие творческого мышления для решения учебных проблем, и личностный, направленный на всестороннее развитие личности при обыгрывании личностных ситуаций в деловых ролевых играх.

Таким образом, для успешной реализации процесса обучения и преобразования учащихся в грамотных самостоятельных и умеющих людей, необходимо помнить главную цель обучения – развивать у обучающихся возможности творчески осваивать новый опыт. Основой такого освоения будет целенаправленное формирование творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Ход и результаты обучения приобретают личностный характер [3]. Как показано там же, целевые установки в рамках традиционной педагогики достигаются определенными видами предметной деятельности, основанными на изучении понятий и правил. Личностная модель образования преследует иные цели, главная из которых – овладение опытом «быть личностью», становление жизненной самоорганизации индивида. Деятельность в личностной модели осуществима лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, личностной включенности как учащихся, так и педагогов в процесс образования. Деятельность по личностному становлению выступает как внутренний план любой другой деятельности в обучении. Предметом ее является смыслообразование, развитие личностных свойств индивида. Конечная цель такой деятельности – формирование смысловых отношений субъекта.

Особо стоит остановиться на особенностях позиции учителя при таком обучении. Авторитарное взаимодействие губительно для продуктивного обучения. Следовательно, учитель должен научиться занимать партнерскую позицию во взаимодействии с учащимися. Эти отношения являются ключевыми в рассматриваемых технологиях, выражают их основную идею и стратегическую линию. В том случае, если учитель будет просто пользоваться набором техник (приемов), а отношения останутся на прежнем, авторитарном уровне, то говорить о реализации личностно-ориентированной технологии затруднительно. В то же время, исследования показали, что большинство учителей в своей профессиональной деятельности ориентированы на удовлетворение потребности в доминировании и подавлении, то есть на авторитарный стиль.

Поэтому развитие и широкое внедрение продуктивного и личностного типов вызывают большие затруднения, и, как следствие, система современного образования в России основана в большинстве своем на репродуктивных типах технологий. К тому же достигаемых результатов достаточно большинству учащихся для сдачи тестов ИГА и ЕГЭ, что способствует сохранению репродуктивного типа обучения. Дополнительным фактором, влияющим на сохранение репродуктивного типа, является идея распространения тестовых форм контрольных материалов, в том числе и на завершающих этапах обучения, на все школьные дисциплины. Помимо этого, количество школьных предметов также увеличивается с одновременным уменьшением времени обучения по каждому из них. О каком развитии продуктивного и личностного типов обучения может идти речь, если учитель становится не в состоянии объяснить и научить минимуму по предмету? В итоге невольно приходится перекладывать часть изучаемой информации на ученика и его родителей в качестве самостоятельной (домашней) работы, и количество ее постоянно из класса в класс увеличивается. Теряется системность в освоении новой, неизвестной для учащихся и не в полной мере известной для его родителей, информации. Появляются «белые пятна» в логике и, в целом, миропонимании и мировоззрении. Как показано в работе [4], благодаря избыточному количеству сторонней информации, которая не всегда достоверна и истинна, возникает хаос даже в том, что уже изучено.

Одним из выходов в сложившейся ситуации может выступить развитие проектной учебной деятельности  как элемента проектного обучения.

Проектная учебная деятельность учащихся – сторона, компонент проектного обучения, связанного с выявлением и удовлетворением потребностей учащихся посредством проектирования и создания идеального или материального продукта, обладающего объективной или субъективной новизной. Она представляет собой творческую учебную работу по решению практической задачи, цели и содержание которой определяются учащимися и осуществляются ими в процессе теоретической проработки и практической реализации при консультации учителя. Отсюда следует, что другой стороной, компонентом проектного обучения является деятельность педагога.

Действенность этого метода обусловлена тем, что он позволяет детям выбрать деятельность по интересам, которая соответствует их способностям, и направлен на формирование у них знаний, умений и навыков. Выполняя проекты, школьники осваивают алгоритм инновационной творческой деятельности, учатся самостоятельно находить и анализировать информацию, получать и применять знания по различным отраслям, восполнять пробелы, приобретать опыт решения творческих задач.

Результатами проектов могут быть объекты, системы, технологии, разработки по обеспечению потребностей в любых сферах деятельности человека. Потребности могут быть как материального, так и духовного плана.

Часто проектом называют любую самостоятельную работу ученика, скажем реферат или доклад. Вообще путаница с терминами здесь довольно большая, и свой вклад в это активно вносят наши средства массовой информации, в которых проектами называют и спортивные мероприятия, и шоу-программы, и благотворительные акции. Неудивительно, что подчас у учителей не складывается четкого представления о проекте как методе обучения, а у учеников – о проекте как вполне определенном виде самостоятельной работы [1].

Выполнение проектов должно базироваться на определенной материально-технической основе, использование которой должно соответствовать экономическим возможностям школы с привлечением образовательных ресурсов дополнительного образования, социума, производственных структур. Важное значение имеют: использование природных материалов и отходов производства; рациональное планирование и организация учебного комплекса; информационно-методическое обеспечение, включающее учебную, справочную и научно-популярную литературу, наглядные пособия, образцы проектной конструкторской и технологической документации, планов и отчетов учащихся; выставку лучших изделий.

Анализ опыта позволяет выявить ряд типичных ошибок, которые допускают педагоги при использовании этого метода:

  • объявляют учащимся тему проекта или сами ставят задачу вместо того, чтобы создать ситуацию выявления значимой для учащихся проблемы или предложить банк проектов, предоставляя возможность сделать самостоятельный выбор;
  • предлагают свои идеи вместо того, чтобы создать ситуацию, поставить вопросы, побуждающие детей к поиску путей решения проблемы;
  • дают творческое задание для закрепления изученного учебного материала, ошибочно называя эту работу выполнением проекта;
  • творческую деятельность учащихся принимают за учебную проектную работу, которая также является творческой, но связана с самостоятельным решением проблемы на основе приобретения дополнительной учебной информации по ходу работы над проектом;
  • реферат (доклад, систематизацию знаний из различных источников) представляют как проектную работу, которая также может быть оформлена в письменном виде, но в ней, в отличии от реферата, представлен авторский самостоятельный взгляд на решение поставленной проблемы, в том числе на основе изучения литературных источников.

Эти ошибки приводят к тому, что учащиеся теряют мотивацию не только к выполнению возложенного на них проекта, но и к процессу обучения в целом. И, как показывает практика, в старших классах учащиеся избегают вовлечение их в проектную деятельность, если последняя не приносит им лично-значимого результата, к которым не относятся уже банальные оценки по предметам. Единицы только понимают значимость учебных проектов для всестороннего развития их личности. Но учителям работать, как было показано в предыдущем пункте, приходится с большинством, чтобы сохранить то, чему уже они обучились.

Помочь в развитии и распространении личностно-ориентированных форм обучения, в том числе и проектного метода, может система, нацеленная на использование практических результатов проектов. Она может быть различного уровня, начиная со школьного и заканчивая международным. Самым важным в ее работе будет  то, что учащиеся приобретут мотивы для саморазвития и самообучения. А если эти результаты приобретут и экономическую составляющую, то появится основа для вхождения учащихся во взрослую, самостоятельную жизнь. А не к этому ли должна готовить система образования?

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ИСТОЧНИКИ

1. Антоненко А.И. Психологические особенности познания в современном обществе и их методическое применение в изучении естественнонаучных дисциплин // Приоритеты развития высшего образования России:  В сб. материалов научных и методических трудов научно-педагогических работников. В 4-х ч. – Ч. 1. Современные тенденции развития высшего образования. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2014. – С. 30–35.

2. Байбородова Л.В., Белкина В.В., Гаибова В.Е., Серебренников Л.Н., Харисова И.Г., Чернявская А.П. Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. Электронный ресурс: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/met49.html

3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем. дидактики. Учебное пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов педагогических институтов / Под ред. М.Н. Скаткина.– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. — 319 с. Электронный ресурс: http://www.studfiles.ru/preview/1775523/

4. Ступницкая М.А. Материалы курса «Новые педагогические технологии: организация и содержание проектной деятельности учащихся»: лекции 1–4. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. – 64 с. Электронный ресурс: http://www.school88.ru/content/Dist_kurs/pedteh/01.pdf

PDF