Информационно-коммуникационные технологии
в педагогическом образовании

КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Раздел: О новых подходах к технологическому обучению школьников и подготовки учителей технологии

Журнал: Профессиональное образование и технологическое обучение в РФ и за рубежом

27 декабря 2016 г.

Авторы: Сидоров О. В.

УДК 378.016:65.015

О. В. Сидоров

O. V. Sidorov

КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

CONTEXTUAL APPROACH IN PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL TRAINING OF SPECIALISTS OF TECHNOLOGICAL EDUCATION

Аннотация. Статья посвящена проблеме совершенствования содержания технологической подготовки будущих учителей технологического образования. В статье автор раскрывает технологию контекстного обучения, направленного на профессиональное развитие личности специалиста. Особое внимание в работе уделяется применению активных методов обучения, способствующих активизации познавательной и профессиональной деятельности, развитие научно-технологического мышления. Эффективность этих методов обучения обеспечивается оригинальностью личностных и профессиональных качеств учителя, целесообразной постановкой производственных задач, с использованием технических и технологических ситуаций, связанных с конкретным профилем технологической подготовки. Поэтому сущностью данного исследования является моделирование учебных межпредметных дисциплин контекстного подхода в профессоинально-технологической подготовке специалистов технологического образования.

Annotation. Article is devoted to a problem of enhancement of content of technological training of future teachers of technological education. In article the author discloses technology of the contextual training aimed at professional development of the identity of the specialist. Special attention in work is paid to application of the active training methods promoting activization of cognitive and professional activity, development of scientific and technological thinking. Efficiency of these training methods is provided with originality of personal and professional qualities of the teacher, reasonable statement of production tasks, with use of the technical and technological situations connected with a specific profile of technological preparation. Therefore essence of this research is modeling of subject intersubject matters of contextual approach in professoinalno-technological training of specialists of technological education.

Ключевые слова: контекстный подход, учитель технологии, активные методы обучения, познавательна деятельность. 

Keywords: contextual approach, the teacher of technology, active training methods, activities are informative.

 

Высшая школа является динамически развивающей системой, чутко реагирующей на запросы производства и общества. Неиссякаемым источником этого развития является, прежде всего, передовой педагогический опыт: все новое, что рождается в практике преподавания, постепенно формируется в масштабах высшей школы в основные направления совершенствования учебно-воспитательного процесса, повышения качества подготовки специалистов.

Именно под влиянием передового опыта в высшей школе накоплены огромные предпосылки для перехода к обучению нового типа, обеспечивающему гораздо более высокий уровень подготовки специалистов по сравнению с тем обучением, которое принято называть традиционным; для перехода к обучению, помогающему разрешить основные противоречия между тем, что и как делает студент в вузе, и тем, что и как он будет делать в школе (на производстве).

Контекстное обучение знаменует собой переход от «школы памяти» к «школе мышления», а также переход от академической традиции «передачи знаний» к моделированию и воспроизводству сознательных отношений людей; переход к школе жизни, активного социального действия.

Концепция контекстного обучения, направленного на общее и профессиональное развитие личности специалиста, является продуктом синтеза теоретических представлений, четко наметившихся в психолого-педагогической науке, и обобщения на их основе многообразного передового педагогического опыта.

Контекстное обучение в содержательно-педагогическом выражении означает интеграцию учебной, научной и профессионально-практической деятельности будущих специалистов.

Многочисленные исследования по проблемам высшей школы доказали, что овладеть мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне и личность усваивает профессиональные знания, умения и навыки в личностном контексте. Индивидуально-творческий подход к подготовке будущего учителя предполагает: личностный подход к развитию будущего специалиста выявление и формирование его творческой индивидуальности, развитие профессиональных взглядов, неповторимой «технологии» деятельности.

Профессионально-деятельностный подход к подготовке учителя имеет целью выявить, зафиксировать и развить профессионально-творческие способности будущего учителя, помочь ему в познании собственной личности в контексте профессии, создать условия, обеспечивающие самореализацию личности будущего учителя на различных этапах его формирования, разработать систему профессионального саморазвития [8].

В ходе исследования было выявлено противоречие между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной. Для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мо­тивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов. Это главное противоречие получает свое выражение в следующих противоречиях:

• между учебной деятельностью студента (прежде всего - знаниями как текстами, знаками, знаковыми системами) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности специалиста, где знания заданы не в чистом виде, а в общем контексте производственных процессов и ситуаций;
• между разнесенностью процесса усвоения знаний по многим учебным дисциплинам и их системным использованием в трудовой деятельности;
• между опорой в традиционном обучении главным образом на процессы восприятия, внимания, памяти и вовлеченностью в трудовые процессы всей личности специалиста, прежде всего его мышления;
• между индивидуальным характером учебной работы студента, индивидуальным «способом» его развития и коллективным характером профессиональной деятельности, предполагающей обмен продуктами в процессе труда, взаимодействие и общение специалистов, учет личного вклада каждого в достижение общих целей коллектива, а через него и целей общества;
• противоречие между «ответной позицией» студента в традиционном обучении (студент выполняет задания тогда, когда они даются преподавателем, действует лишь в «ответ» на управляющие воздействия преподавателя) и принципиально инициативной, активной (в предметном и социальном смысле) позицией специалиста в трудовой деятельности.

На основе вышеназванных противоречий появились проблемы формальных знаний, трудности их применения на практике, отсутствие у многих выпускников вузов профессиональной направленности и профессиональной мотивации, проблемы длительной адаптации (от трех до пяти лет) молодых специалистов в школе.

Если в учебной деятельности знания являются ее предметом, т.е. тем, на что направлена активность студента, то в профессиональной деятельности эти знания, умения и навыки превращаются в средство решения принципиально иных задач. Чтобы облегчить этот переход, необходимо усиление связи вузовского обучения и процесса целостной профессиональной деятельности, создание условий для зарождения у студентов технологического образования познавательных и профессиональных интересов, формирование технического мышления, воспитание у него активной жизненной позиции [3].

Иначе говоря, учебному процессу приходится идти по пути последовательного и систематического приближения обучаемого к производству средствами моделирования его будущей профессиональной деятельности, воссоздания ее, так сказать, контекста.

Так, уже в лекции, прежде всего проблемной, преподаватель моделирует противоречивую суть содержания изучаемой теории во взаимодействии со студентами, в общении диалогического типа. Тем самым, воссоздаются предметный и социальный контексты работы исследователя и достигается цель лекционного занятия - приобщение студентов к теоретическим знаниям и формирование их научно-технологического мышления [7].

На практике моделируется обстановка научной дискуссии, и студенты приобретают опыт профессиональной работы с введённым на лекции теоретическим знанием: учатся формулировать точку зрения, выдвигать гипотезу, доказывать научное положение, оппонировать.

Сущностной характеристикой такого обучения, названного в ряде публикаций знаково-контекстным, или контекстным (для простоты), является моделирование с помощью знаковых средств, на языке учебных дисциплин предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности молодого специалиста.

В контекстном обучении студент с самого начала занимает активную позицию по отношению к своему основному делу - общему и профессиональному развитию, - воспитывается и как член общества. Понятие активности личности является для концепции контекстного обучения одним из основных.

От педагогических коллективов требуется усиленное внимание к вопросам технологической подготовки учащихся, в процессе которой наиболее эффективно формируется и развивается у них социальная и трудовая активность. Реализовать эти задачи можно на основе обновленного содержания технологической подготовки с применением методов обучения, способствующих активизации познавательной и профессиональной деятельности учащихся, развития их научно-технологического мышления. Такими методами в последнее время выступают активные методы обучения, которые нацелены на непосредственное участие в учебно-воспитательном процессе каждого учащегося.

К активным методам обучения относятся учебные деловые игры, метод погружения с элементами игры, «мозгового штурма», производственные задачи с использованием технических, технологических ситуаций и др.

Эффективность активных методов обучения обеспечивается не столько их оригинальностью, сколько умелым их включением в целостную методическую систему с учетом личностных и профессиональных качеств учителя. Характерной чертой этих мето­дов является довольно высокий уровень совместной, взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. А это требует от учителя технологии более тщательной подготовки, дополнительных затрат времени, отличного знания учащихся. При выборе активных методов обучения следует опираться на общие закономерности и принципы обучения, и, прежде всего, на принцип сознательности, активности и самостоятельности учащегося в обучении [6].

Активизировать познавательную деятельность студентов можно и целесообразно путем постановки производственных задач с использованием технических и технологических ситуаций, связанных с конкретным профилем технологической подготовкой, с характером производства и особенностями организации рабочего места [5].

Обязательное условие составления и последующего решения производственной задачи - актуальность вопроса для учебной группы. Кроме того, производственная задача должна формироваться с учетом специальной подготовки студентов.

Приведем в качестве примера производственную задачу. На участке токарного цеха, сообщили, что вышел из строя токарный станок с ЧПУ. Причина поломки не выяснена. Требуется:

1. Назвать основные причины выхода из строя станка специального назначения; определить способы поиска неисправности и указать детали, вышедшие и: строя, а также способ их замены, установки.
2. Внести предложения по повышению надежности токарного станка с ЧПУ, ускорению ремонта.

Данная производственная задача предполагает достижение следующих целей обучения:

• закрепление знаний студентов по дисциплине «Организация современного производства»;
• развитие технического мышления, умения анализировать сложившуюся обстановку с целью быстрого устранения поломки;
• формирование трудовых навыков.

 

Роль производственной задачи с использованием технической и технологической ситуации велика. Студенты имеют возможность проанализировать ситуацию в целом, выделить главное, существенное в решении задачи и найти правильное решение, оперируя соответствующими теоретическими сведениями [6].

Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и всех его этапах. В. Д. Симоненко предлагает по виду деятельности все учебные проблемы на уроках технологии обучения классифицировать следующим образом [9]:

• конструкторские – возникают во время обсуждения готовых конструкций, конструирования изделий по образцу, рисунку и т.п.; доконструирования; переконструирования;
• технологические – в процессе обсуждения технологии изготовления изделия; изготовление изделия по инструкционно-технологическим картам; составления инструкционно-технологических карт; составления технологической последовательности на изготовление изделия и т.д.;
• эксплуатационные – во время диагностирования и прогнозирования (дефекты в изделии, неполадки в работе оборудования), выяснения принципа работы и использования инструментов и т.д.

Одной из главных задач преподавателей высшей школы при подготовке будущих специалистов технологического образования является активизация познавательной деятельности студентов в процессе обучения, которая предусматривает перенос центра тяжести с передачи готовых знаний на развитие творческих, познавательных способностей студентов, формирование у них навыков самостоя­тельного приобретения знаний [5].

Главным условием выбора тех или иных методов обучения является их педагогическая целесообразность. В зависимости от конкретных условий должно быть найдено место различным техническим средствам в учебном процессе и определена их роль в различных формах учебной работы.

Чем больше современных педагогических средств находится в распоряжении преподавателя, тем он больше сможет посвящать себя решению задачи, которую призван выполнять. А задача его не в том, чтобы просто учить, быть передатчиком знаний, а в том, чтобы учить учиться, учить понимать, учить мыслить.

Свободная форма общения способствует меньшей утомляемости обучающихся, повышает их работоспособность, воспитывает такие качества, как взаимоконтроль, самоконтроль, готовит к практической трудовой деятельности.

Овладение искусством обучения и воспитания, педагогическим мастерством - это сложный и длительный процесс, который не может реализоваться полностью в период обучения студента в вузе. Овладение педагогической технологией происходит лишь на основе практического опыта работы специалиста в ходе самостоятельной работы, где каждый шаг его связан, как правило, с принятием нестандартных решений, встречей с новыми проблемами, поиском, сопряженным с трудностями и переживаниями за результаты своего труда.

Однако эти трудности вхождения в педагогическую профессию можно значительно снизить, если вооружить студента умением оптимально организовать учебно-воспитательный процесс, научить его реализовывать теоретические знания в практической деятельности [1].

Установлению органической связи между теорией и практикой может способствовать, как показывает опыт, моделирование педагогических ситуаций, отражающих реальные условия жизнедеятельности учебных заведений, находящих свое воплощение в различных педагогических задачах.

Задача – это реальный фрагмент деятельности педагога, который возникает в процессе его взаимоотношений с учебным коллективом и обусловливает моменты развития педагогической «технологии», показывающей пути ее практического решения.

В ходе исследования было выявлено, что педагогические задачи, являясь различными по содержанию, направленности и сложности, не представляют собой стереотип привычной технологии педагогического мышления. Задачи ориентированы на то, чтобы научить будущих учителей технологического образования самостоятельно наблюдать педагогические явления в жизни школы, на уроках технологии, воспитать у них стремление к творческому поиску, повышать, разви­вать интерес и склонности к профессиональной деятельности.

Моделирование педагогических ситуаций, включающее различные подходы к их реализации, должно быть системным, позволяющим решать проблему во взаимосвязях, образующих определенную целостность ее механизмов и последовательную реализацию принципа преемственности в развитии системы знаний студентов [4].

Все компоненты системы формирования у студентов педагогической «технологии» должны выступать как движение по слоям самого объекта познания: от сухой абстракции, вырабатываемой субъектом на основе чувственного познания, к конкретному решению, с которым неразрывно связан весь процесс развития знания.

Данное исследование позволяет сделать вывод о том, что при формировании технологической подготовки будущих учителей технологического образования традиционное обучение должно быть заменено обучением нового типа. Таким обучением в нашем исследовании является контекстный подход, сущностью которого является моделирование учебных дисциплин предметного и общепрофессионального содержания будущей профессиональной деятельности молодого специалиста.

Список литературы

1. Атутов, П.Р. Связь трудового обучения с основами наук [Текст]. / П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, Ю.К. Васильев. – М.: Просвещение, 1983 – 128 с.
2. Заёнчик, В.М. Основы творческо-конструкторской деятельности: методы и организация. Учебник для студ. высш. учеб. заведений [Текст]. / В.М. Заёнчик, А.А. Карачев, В.Е. Шмелев. М.: Академия, 2004. 256 с.
3. Сидоров, О.В. Междисциплинарные связи в формировании технического мышления студентов технологического образования [Текст] / О.В. Сидоров, Е.Б. Петелина, Л.В. Яковлева, А.В. Гоферберг // Инновации и инвестиции. 2015. - №5. - С. 178–181.
4. Сидоров, О.В. Модель подготовки учителя технологии и ее роль в формировании естественнонаучных, общетехнических и технологических знаний, умений и навыков [Текст]. / О.В. Сидоров, Л.В. Козуб, В.М. Бызов, Н.Н. Козинец //Инновации и инвестиции. 2015. - №4. – С. 50–54.
5. Сидоров, О.В. Новые способы обработки металлов [Текст]. / О.В. Сидоров, Л.В. Яковлева // Вестник Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова. 2014. №6(18). С. 113-119.
6. Сидоров О.В. Метода творческих проектов как средство развития научно-технологического мышления студентов, получающих технологическое образование [Текст] / О.В. Сидоров, Л.В. Козуб // Высшее образование сегодня. 2016. - №5. - С. 59-64.
7. Сидоров, О.В. О повышении качества профессионально-технологической подготовки будущих учителей технологии [Текст]. / О.В. Сидоров, А.В. Гоферберг // Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. - Т.8. -№1-2. - С. 217-222
8. Сидоров, О.В. Организация самостоятельной работы студентов технологического образования по дисциплине «Материаловедение и технология конструкционных материалов» [Текст]. / О.В. Сидоров, М.С. Прохоров. // Проблемы и перспективы физико-математического образования: сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Ред. Т.С. Мамонтова. 2015. -С. 168-175.
9. Симоненко, В.Д. Методика обучения технологии. Книга для учителей [Текст]. / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск – Ишим: Ишимский государственный педагогический институт. – 1998. – 296 с.